La quatrième question

Quelles sont les raisons qui poussent un ex-cancre à se muer en bon élève ?

J’avais 16 ans et j’étais dégoûté de l’école. Dégoûté, fâché et en révolte. D’abord parce que je n’y comprenais rien. Les mathématiques ? « ax + b = 0 donc x = – b/a », pour moi, c’était de l’hébreu. Et l’inflexible prof de maths, Mme Chapuis – un robot d’acier portant un chignon – ne me paraissait pas un être humain comme les autres. Le français ? Je n’avais jamais pu assimiler la règle d’accord du complément d’objet direct ni celle des verbes intransitifs (elles me sont toujours étrangères), en plus, je frisais la dysorthographie (c’est toujours le cas). Autant dire que ma moyenne en dictée avait toujours avoisiné zéro.

L’anglais ? Les listes de vocabulaire et la règle du prétérit m’ennuyaient à mourir. J’étais prêt à faire un effort pour le jour où j’irais vivre en Amérique – mon rêve d’alors – ou pour comprendre les chansons des Beatles – mais même les traductions de « Beatles », « rock ‘n roll » ou « Rolling Stones » ne me paraissaient pas claires. Restaient quelques cours d’histoire qui m’intéressaient parfois. Et surtout l’éducation physique, mon vrai domaine d’excellence. Mais c’était bien insuffisant pour assurer une moyenne générale. Du coup, j’avais redoublé la sixième puis de nouveau la quatrième. Résultat : deux ans de retard dès la quatrième. Autant dire que j’avais pris l’école en grippe.

C’était l’âge de l’adolescence, celle de l’affirmation de soi. Et quand on subit des échecs répétés, il ne reste plus d’autre issue que la fuite (mais c’était impossible), le repli (pas mon genre) ou l’affrontement : un mécanisme de défense courant chez les exclus et qui consiste à rejeter ceux qui vous oppriment. Résister et affronter : c’était une question d’orgueil. J’avais donc rejoint fièrement la petite communauté des cancres qui ricanaient au fond de la classe et harcelaient les profs à longueur de journée. La guérilla antiprofs était devenue mon combat.

Eléments déclencheurs …

Puis il y eut un miracle. À quoi était-il dû ? Il y eut plusieurs éléments déclencheurs, difficiles à départager. D’abord, la grande frousse que me fit mon père : « Jean-François, tu auras 16 ans dans trois mois, c’est la fin de l’obligation scolaire, tu vas venir travailler à l’usine avec moi. » Ce fut un électrochoc. Puis il y eut Marion, cette jeune prof de mathématiques d’une vingtaine d’années, venue pour aider les redoublants dans des cours de soutien scolaire (j’en étais tombé éperdument amoureux). Y a-t-il eu d’autres déclencheurs dont je ne me souviens plus ? Toujours est–il qu’en trois mois ce fut une métamorphose. Grâce aux explications patientes et limpides de Marion, l’algèbre a commencé à percer ses mystères. « ax + b = 0 donc x = – b/a » : mais bien sûr ! Ce n’est pas si compliqué, j’ai compris ! C’est magique. Il suffisait de se concentrer un peu et l’énigme pouvait se résoudre. Ce fut ma pierre de Rosette. Comme Champollion avec les hiéroglyphes (en plus, il s’appelait Jean-François, c’était un signe !).

Ce fut une révélation. Puis un défi. Au contrôle sur table suivant, j’obtins un inoubliable 16/20 en maths : le premier de ma carrière d’élève – une note qui reste aussi présente à l’esprit que le premier baiser qui soit dit en passant, date de la même époque. J’avais même fait mieux que Pierre-Éric R., le premier de la classe. Moi devant Pierre-Éric, vous vous rendez compte ? Comment est-ce possible ? Cela voulait dire qu’on pouvait, en partant du bon pied, en se concentrant et en s’entraînant, réussir une épreuve d’algèbre. Pourquoi ne pas continuer ? Se fixer des objectifs et progresser. Puis en recueillir tous les bénéfices : l’excitation intellectuelle, la récompense concrète d’une bonne note, le plaisir de battre Pierre-Éric, la disparition de l’épée de Damoclès que représentait l’usine. Et bonus supplémentaire, j’ai même décroché les félicitations du robot à chignon : « Eh bien, Jean-François, tu as mangé du lion ? Bravo », avait dit Mme Chapuis avec un large sourire en me rendant la copie. J’étais heureux.

Ce fut le déclic. Je me suis lancé dans un entraînement scolaire intensif : le même que je m’imposais alors pour la course à pied. Je me rappelle être allé au collège avec une sensation nouvelle : non plus seulement pour voir les copains et me moquer des profs mais pour suivre les cours, me faire féliciter, récolter des bonnes notes. Seul désagrément : j’éprouvais un peu de honte à l’égard de mon clan. J’avais trahi la cause. J’étais en train de rejoindre le groupe honni des Pierre-Éric, l’élève modèle (on ne disait pas encore un « nerd » à l’époque, mais Pierre Éric était pareil : petit, avec des lunettes, fort en thème et nul en sport).

Ensuite, les succès se sont enchaînés, je suis passé en classe de seconde ; les années lycées furent un bonheur (en plus, j’avais une belle copine). J’ai eu le bac scientifique avec mention. Tout s’est bien passé jusqu’en fac de sciences, où j’ai décroché à nouveau.

Des histoires comme la mienne, celles d’élèves qui décrochent puis retrouvent le goût des études, ne sont pas si exceptionnelles (1) : certains redécouvrent le plaisir d’apprendre en changeant d’orientation, en allant dans une section professionnelle, en reprenant des études plus tard, ou en s’initiant à l’informatique en autodidacte.

Que retenir de ces quelques exemples ? À peu près tout ce que l’on veut. Car chaque théorie de la motivation ou de la pédagogie peut se targuer de succès exemplaires à exhiber comme des trophées. Les tenants de l’enseignement républicain trouveront mille exemples d’enfants de milieux défavorisés arrachés à leur milieu grâce à l’enseignement classique et sa formule d’excellence, ou des élèves décrocheurs qui ont retrouvé le goût des études dans un établissement expérimental, fondant ses principes d’instruction sur les pédagogies actives.

Tour d’horizon des théories de la motivation

Avant donc de tirer quelques conclusions générales sur les raisons du bonheur et l’ennui à l’école, il est bon de faire un tour d’horizon de ce qu’ont découvert les théoriciens de la motivation scolaire au terme de cinquante années d’études.

Première question à poser au préalable : le goût d’apprendre est-il naturel ? Il semble que oui si l’on en croit les psychologues de l’enfance, qui présentent aujourd’hui les enfants comme des chercheurs en herbe, avides de savoir et de découvertes (2).

Apprendre est à la fois une disposition, et une envie spontanée présente chez tous les enfants, qui apprennent spontanément à marcher, à parler, mais qui prennent aussi plaisir à découvrir la nature, les animaux, se passionnent pour les fourmis ou les dinosaures, questionnent leurs parents sur tout et n’importe quoi (le fameux stade du « Dis, pourquoi ? »). Beaucoup d’enfants veulent apprendre à lire et cherchent à deviner le sens des lettres avant l’âge (3), tout simplement par jeu. Les enfants aiment apprendre comme ils aiment jouer.
Aristote affirmait déjà que « l’homme a naturellement la passion de connaître » (4), Saint Augustin appellera libido sciendi le désir de connaître, l’un des trois désirs fondamentaux, avec le désir de dominer (libido dominandi) et le désir sensuel (libido sentiendi). Sigmund Freud, lui, fera du désir de connaître, qu’il appelle « épistémophilie », l’expression détournée et sublimée de la pulsion sexuelle. Épistémophilie, presque le nom d’une perversion sexuelle…

Pourquoi les élèves s’ennuient à l’école

Le goût pour les études ne s’éteint pas après l’enfance. L’adolescence, âge de l’acné, des poussées libidinales et des copains, est aussi l’âge d’une véritable poussée intellectuelle qui conduit les uns à se plonger dans les romans, les autres à se passionner pour la science ou la métaphysique et les jeux de l’esprit. Jean Piaget voyait dans l’adolescence l’âge des « opérations formelles ». C’est aussi l’âge des passions, de l’idéalisme par excellence. Si à l’âge adulte le goût pour les études est mis en sommeil par les contraintes de la vie, il se réveille chez beaucoup au troisième âge, âge auquel les seniors occupent les chaises dans les conférences publiques et assistent aux « universités pour tous ».

S’il existe un goût spontané pour la connaissance, le savoir, la découverte, l’apprentissage, comment se fait-il que tant d’élèves se morfondent en classe, se désolent devant la liste des devoirs à faire chaque soir et éprouvent le blues du dimanche soir ?

Une première raison est structurelle et implacable. Beaucoup d’élèves s’ennuient parce qu’ils sont vivants. Quand vous êtes un enfant, un adolescent, vous êtes plein de vie : vous avez envie de bouger, de courir, de rire, de jouer, de bavarder avec les copains et bien d’autres choses encore. Et le fait d’être assigné sept heures par jour sur une chaise en classe ou devant des cahiers et des livres est contradictoire avec l’énergie bouillonnante qui est en vous. Le désir de connaître existe mais ne peut pas s’accorder spontanément avec les logiques de l’institution scolaire. Même dans un monde idéal, avec des programmes passionnants, des professeurs exemplaires et des enfants épanouis et bien formatés pour l’école, il y aurait tout de même de l’ennui, l’échec des uns et la réussite des autres.

L’institution scolaire a été forgée au cours du temps autour de disciplines, de programmes, d’horaires, d’épreuves et d’examens successifs. Elle n’est pas faite pour l’épanouissement des élèves.

Dans un livre témoignage publié il y a une dizaine d’années déjà, Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Marie-Danièle Pierrelée (qui sait de quoi elle parle, elle qui a été enseignante puis directrice d’un collège en zone d’éducation prioritaire) partait de ce constat sévère : les élèves s’ennuient. Pas simplement ceux qui sont en échec scolaire, mais aussi la majorité silencieuse qui travaille consciencieusement et parvient bon an mal an à franchir les étapes.

À travers le portrait de ces élèves ordinaires, ni cancres, ni élèves modèles, elle dressait un constat assez pessimiste : celui de profs désabusés et d’élèves sans enthousiasme, chacun attelé à être le moins mauvais possible. Depuis, le constat s’est aggravé : selon une étude de l’association de la fondation étudiante pour la ville (Afev) de 2010 (5) sur les enfants issus de quartiers populaires, à la question « Aimes-tu aller à l’école ? », près des trois quarts (73,3 %) des écoliers interrogés répondent « un peu, pas trop ou pas du tout ». Le taux d’élèves peu motivés passe à 82,5 % chez les collégiens. Pire, d’après la même étude, plus d’un tiers des élèves de milieux défavorisés a mal au ventre avant d’aller à l’école. Si les enseignants souffrent au travail, les élèves aussi.

À la question de la motivation des élèves s’ajoute depuis quelques décennies ce que l’on a appelé une « crise » de l’école, qui recouvre une « crise de sens », liée à une construction quelque peu kafkaïenne des programmes, mais aussi à la course au diplôme rendant les parcours éducatifs de plus en plus longs, tortueux et aux résultats incertains. Même les diplômés de l’enseignement supérieur ne sont plus vaccinés contre le chômage.

Des enseignements peu adaptés aux envies des élèves, des parcours scolaires de plus en plus longs, une compétition plus rude, un avenir plus incertain : la démotivation des élèves tient beaucoup à cela.

Face à la crise de sens de l’école, face à l’échec d’une partie des élèves, enseignants et parents rêveraient de pouvoir les « remobiliser ». Mais comment ? Faut-il revoir de fond en comble les programmes ? Changer la pédagogie ? Assister chaque élève dès la première défaillance, trouver dans les tréfonds de son cerveau les zones sensibles susceptibles d’éveiller son intérêt ? (6)

Depuis plusieurs décennies déjà, les psychologues de l’éducation se penchent sur les ressorts de la motivation à apprendre. Longtemps, les théories reposaient sur quelques motivations essentielles – le désir d’apprendre, le besoin d’accomplissement, les habitus familiaux, les systèmes de récompense et sanction.

Le goût des études 
est-il naturel ?

Puis, à partir des années 1960-1970, il s’est produit une « révolution conceptuelle » dans l’approche de la motivation (7). Des modèles nouveaux sont apparus. Ceux-ci ont mis en avant la diversité des « buts » et des « valeurs » de l’élève (plutôt que des pulsions ou des conditionnements) qui le poussent à s’engager ou non. L’accent a aussi été mis sur les mécanismes psychologiques d’autoévaluation de ses compétences.

L’un des points de départ de ces nouvelles approches a été la théorie d’autodétermination (TAD) du psychologue Edward Deci et de son compère Richard Ryan. Leur modèle est l’un des plus connus dans le domaine. Il part d’une distinction entre « motivation intrinsèque » et « extrinsèque ». La motivation intrinsèque est ce que l’on fait de son propre chef. La motivation extrinsèque est ce que l’on fait pour obtenir une récompense (ou pour ne pas subir une déconvenue). Ainsi, à l’école, je peux travailler la physique soit parce que je suis passionné par les électrons, les planètes, les lois de la nature (motivation intrinsèque), soit parce que c’est une matière à fort coefficient que je ne peux me permettre de délaisser (motivation extrinsèque).

Il faudrait interdire la lecture de Balzac aux élèves

Le résultat paradoxal de cette dichotomie est que la motivation extrinsèque est parfois un frein à la motivation intrinsèque. Des expériences ont montré que le plaisir d’apprendre pouvait perdre de son intérêt propre si on y surajoutait une récompense ! Autrement dit, j’aime d’autant mieux lire des romans qui ne sont pas inscrits au programme. À la limite, m’a suggéré un jour un esprit malicieux, «  il faudrait interdire la lecture de Balzac ou de Rimbaud aux élèves : ce serait un bon moyen pour leur donner envie d’aller lire ces auteurs ! »

Le rêve des parents et des éducateurs serait bien sûr de pouvoir inoculer aux enfants cette « motivation intrinsèque » qui donne le plaisir de travailler sans avoir le sentiment de le faire – c’est le propre de toute passion. Les parents lisent des histoires à leurs enfants, les amènent à la bibliothèque dans le secret espoir qu’ils vont déclencher un amour pour la lecture. Ce n’est d’ailleurs pas le plus mauvais moyen.

Mais la motivation ne serait pas « intrinsèque » (c’est-à-dire « autodéterminée ») si les parents ou éducateurs pouvaient l’inculquer à leur gré. Le « rapport au savoir » ou le « sens » qu’un élève peut donner à un enseignement est un phénomène complexe et très singulier. Par quel cheminement Juliette s’est-elle découverte une passion pour le droit ? Elle a voulu devenir juge pour enfants après avoir vu une série télévisée dont l’héroïne exerçait ce métier. Charlotte a eu une révélation pour l’histoire après avoir vu le film Il faut sauver le soldat Ryan.

Les approches en termes de « buts » (goal setting) et « valeurs » ont mis les psychologues sur la piste de motifs très divers intervenant dans l’engagement des élèves. Ainsi, la théorie de John Carew Eccles suppose que les motivations pour s’intéresser à un sujet d’étude peuvent relever de quatre types de valeurs : la motivation intrinsèque (le goût pour la littérature par exemple), la motivation externe (la récompense attendue qu’est le diplôme), mais aussi l’image de soi (être dans une section prestigieuse) ou encore l’aisance que l’on a dans ce domaine (on choisit souvent ce qui est le plus facile pour soi). Les élèves peuvent donc travailler pour de multiples raisons : pour le plaisir, pour la note, pour faire plaisir aux parents, pour la compétition. Ils peuvent se mobiliser en fonction d’un objectif à long terme (un projet professionnel), à moyen terme (un diplôme), ou à court terme (le prochain contrôle). Mais ce n’est pas tout : les élèves agissent aussi de façon stratégique, en estimant (plus ou moins bien) leur propre capacité à réussir.

La théorie d’Albert Bandura est un autre « hit » des théories de la motivation scolaire. A. Bandura a proposé une théorie qui considère l’élève (et l’individu en général) comme un « agent », c’est-à-dire un acteur de sa propre vie. Cet agent est attentionnel (il se fixe des buts), mobilise une pensée anticipatrice (il se projette dans l’avenir) et est « autoréactif » (il analyse sa situation, s’évalue lui-même et se corrige) (8).

L’un des concepts en vogue dont il est le promoteur est le « sentiment d’auto-efficacité ». Cela signifie tout simplement que l’élève évalue son investissement en fonction de ses chances de réussite (qu’il évalue plus ou moins valablement). Évidemment, une morale édifiante s’ensuit : celle de l’enfant à qui l’on parvient à montrer qu’il est capable de réussir une épreuve dont il se croyait incapable. Il suffirait donc de tout reprendre patiemment pour supprimer « l’illusion d’incompétence »* (9) qui serait un motif d’échec. L’illusion d’incompétence est exactement ce que j’avais vécu avec l’algèbre jusqu’en quatrième quand je pensais « je suis nul en maths, ce n’est pas fait pour moi » ; grâce à Marion je m’en suis sorti. Ne nous attardons pas sur le mécanisme inverse, « l’illusion de compétence », que j’ai connu par la suite en fac de sciences. Cette illusion de compétence fut suivie d’une cruelle désillusion, lorsque je fus confronté à de vrais caïds des maths.

La motivation est 
une construction permanente

Toutes les théories actuelles de la motivation arrivent peu ou prou à un même constat. La motivation est une construction et reconstruction où interviennent plusieurs composantes : des buts et valeurs diverses, des modèles, des influ­ences, des stratégies réflexives. Ces théories, une fois dépouillées de leur jargon abstrait et de leur carapace conceptuelle, se résument à un constat assez unanime : la motivation n’est pas ce carburant magique qui ferait tout à coup rebondir l’élève grâce à la restauration de l’estime de soi, au sentiment d’auto-efficacité ou à la baguette magique de l’effet Pygmalion*, un ressort qui pousserait tout à coup l’élève à s’intéresser, à travailler, à y croire, à réussir et à être récompensé, selon un merveilleux cycle positif.

La psychologie et la sociologie de l’éducation se sont beaucoup intéressées aux cas extrêmes : aux élèves en échec et plus récemment à ceux qui réussissent (malgré les handicaps). La plupart des élèves d’une classe ne sont ni bons, ni mauvais, ils sont « moyens ». La majorité des élèves n’échoue ni ne réussit. Tout au long de leur scolarité, ils s’accrochent : ils s’en sortent bien dans une ou deux matières, surnagent dans la plupart des autres, et touchent le fond dans une ou deux autres. Certains font de leur mieux, d’autres travaillent à l’économie. On ne peut pas dire qu’ils « s’ennuient » ou qu’ils sont « motivés » pour les études. Pour la plupart, la motivation oscille en fonction des cours, des professeurs, de l’humeur du moment, de la difficulté de la tâche. Avant un diplôme important, on s’implique massivement, comme pendant les dernières semaines avant le bac.

La psychosociologue Claude Lévy-Leboyer résume son approche constructive de la motivation de cette façon : «  Le processus motivationnel repère, sous forme de boucle, les six étapes suivantes : j’accepte un objectif, je pense que je suis capable de l’atteindre, je sais quels résultats je vais recevoir en retour, je passe de l’intention à l’action, je reçois des informations utiles sur ma performance en cours de route, je confirme ou je révise mes objectifs (10). »

Quelle conclusion en tirer ? Une bonne et une mauvaise nouvelle. Commençons par la mauvaise. Il n’y a pas de recette miracle qui permettrait de remotiver les élèves, car il n’y a pas un ressort unique caché dans le cerveau des élèves ou dans l’organisation idéale des études. La bonne nouvelle, c’est que rien n’est à désespérer : si la motivation est une construction permanente, tout ce qui a été détruit peut se reconstruire. C’est ce qui m’est arrivé.

NOTES

(1) Bernard Bergier et Ginette Francequin, La Revanche scolaire. Des élèves multiredoublants, relégués, devenus superdiplômés, Érès, 2005.
(2) Voir le dossier « À quoi pensent les enfants ? », Sciences Humaines, n° 219, octobre 2010.
(3) Françoise Boulanger, À la découverte de la lecture, Éditions Sciences Humaines, 2010.
(4) Aristote, Métaphysique, Flammarion, 2008.
(5) Étude Baromètre Trajectoires/Afev sur le rapport à l’école des enfants de quartiers populaires, réalisée auprès de 760 élèves de primaire et collège en 2010.
(6) « Comment motiver les élèves ? », titrait le magazine Cerveau & Psycho en septembre 2010, en suggérant que « l’étude du cerveau » apportait aux sciences de l’éducation quelques recettes pédagogiques propres à redynamiser les élèves.
(7) Philippe Carré et Fabien Fenouillet, Traité de psychologie de la motivation, Dunod, 2008.
(8) Albert Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2007.
(9) Étienne Bourgeois et Benoît Galand, (Se) Motiver à apprendre, Puf, 2006.
(10) Claude Lévy-Leboyer, La Motivation au travail. Modèles et stratégie, éd. d’Organisation, 2006.

Me revoilà. Je vous dois une explication. Mon absence sur ce blog depuis plusieurs semaines m’a valu des questions. On m’a demandé si j’étais malade, si j’étais fatigué, au bout du rouleau, en manque d’inspiration,… si j’avais changer de vie, etc. Rassurez-vous mes amis: rien de tout cela. J’étais AILLEURS.

J’ai fait une expérience insolite: me débrancher du monde numérique pour revivre quelques temps en immersion totale dans le monde d’avant. Vous savez ? Le monde réel que l’on entre aperçoit parfois, quand on lève le nez de l’ordinateur, de l’écran de télévision ou quand on raccroche son portable. Mon expérience a consisté à vivre plusieurs semaines sans blog, sans Internet, sans livre, sans  télévision, sans cinéma.

Le résultat est… Wouah !

L’affaire du train électrique

Comment était le monde avant les écrans ? Michel, mon frère ainé, m’a rappelé l’autre jour un épisode de la vie d’antan, quand on était petits. A cette époque lointaine, il n’y avait chez nous ni télévision, ni téléphone et encore moins d’ordinateur. Pas même une bibliothèque avec quelques livres où l’on aurait pu s’échapper en pensée. Non, rien de tout cela. Aucune fenêtre vers le monde virtuel : à part celui de nos jeux d’enfants. Michel m’a alors rappelé un épisode cuisant. Un jour, on était au début des années 1960, il devait avoir 5 ou 6 ans (et moi un an de moins), un monsieur d’EDF est venu installer le  « compteur bleu » à la maison. Le « compteur bleu » (un compteur électrique d’un nouveau genre) était alors le symbole de la modernité. Une fois installé (à gauche de la porte d’entrée) on passait de 110 à 220 volts.  Le type d’EDF avait demandé de contrôler que tous les appareils électriques soient conformes. Tout a été vérifié – les lampes, la machine à laver, le réfrigérateur, le fer à repasser, etc.  Tout ? Non, mon père avait oublié le train électrique offert à Michel au Noël précédant. Le dimanche matin, quand on a installé le train pour jouer, le moteur a grillé aussitôt. Un demi siècle plus tard, Michel en garde encore un souvenir amer. Il en veut toujours au type d’EDF.

Quand il m’a rappelé cela, j’ai eu un flash-back : j’ai revu le train, sa locomotive, les wagons, les rails, le tunnel… Puis tout est revenu en cascade. Et la machine à remonter le temps s’est mise en route.

L’enfance m’est alors remonté en mémoire. Exemple : quand on est petit, on  passe beaucoup de temps à regardez des choses sans importance. Les dorures du placard de ma grand-mère italienne (elle s’appelait Rose), le service de verres à pieds qui était dans la grande armoire et qu’on ne sortait que pour les « grandes occasions », les assiettes en porcelaine avec les scènes de chasse, les fourchettes en argent… La nappe cirée avec des grosses fleurs… Tout est revenu d’un seul coup.

Peur de l’échec, peur des conflits, peur des autres, peur du chômage, peur de… La peur paralyse l’action. Il existe cependant des moyens pour la dépasser.

La vie de Bernard est dominée par ses peurs. Bernard, qui est cadre commercial, a peur d’affronter son directeur ; il a peur aussi de ses collaborateurs ; il a peur de se retrouver un jour au chômage. Au collège déjà, il avait peur d’aborder les filles. Ses peurs lui pourrissent la vie : elles lui font honte et entravent la réalisation de ses projets.

Bernard est l’antihéros du livre Le Syndrome du lapin dans la lumière des phares, un manuel rédigé par deux consultants. Tout au long de l’ouvrage, on suit Bernard qui se démène pour trouver ses solutions. D’abord, il va chercher dans sa bibliothèque ce que disaient les penseurs de la peur. Dans un livre de psychologie, il découvre que la peur est universellement partagée car c’est un mécanisme adaptatif. Mais cela ne l’aide pas beaucoup. Dans ses livres de philosophie datant du lycée, il découvre que la peur se distingue du danger réel, et qu’il faut savoir l’observer pour la comprendre et la dompter. C’est déjà un premier pas.

Il découvre ensuite que certaines peurs cachent d’autres émotions : la honte de l’échec et la crainte de l’humiliation. S’il a peur d’aborder une femme qu’il désire, c’est qu’il craint de « perdre la face » en cas de refus. Voilà ce qui le paralyse. Au judo, on apprend à tomber. Peut-être que s’il avait moins peur de la chute, il hésiterait moins à s’exposer ?

Au terme du livre, Bernard est parvenu à se libérer de ses craintes les plus tenaces. Il essaie de sortir de son terrier le lapin terrorisé qui était en lui. Il est allé affronter son patron et a réussi à recadrer son collaborateur. Bref, il va déjà mieux.

Nous connaissons tous la peur. Peur des chiens pour les uns, peur de décrocher le téléphone pour les autres. Ou encore, peur de la maladie, peur du chômage, peur de parler en public, peur de décevoir, peur de déranger, peur de trop s’exposer… Et ces peurs sont invalidantes. Elles nous freinent. Affronter sa peur, c’est souvent la première condition pour changer.

Affronter sa peur, ce n’est pas la supprimer : ce qui n’est ni possible ni sans doute souhaitable. Il faut néanmoins la dompter et ne plus se laisser envahir par elle. Et cela s’apprend.

Partons d’un exemple. Le voisin ou la voisine du dessus est un sans-gène, qui écoute de la musique très fort, n’hésite pas à passer l’aspirateur à toute heure et porte des talons qui raisonnent sur le sol. Mais pour Julien (ce pourrait être aussi Jérémy, Justine, Juliette, etc.), une personne très timide, aller au-devant du voisin, l’aborder pour lui parler est un gros problème. Il a peur. Et à la peur s’ajoute la honte : celle-là même de ne pas oser aller lui parler. La solution ? Elle peut se résumer en trois étapes :

1. Prendre conscience

Tout processus de changement passe par la prise de conscience de ses propres schémas mentaux. Si celui qui a peur de tout (du voisin, de son patron, de ses collègues, des coups de téléphone) examine ses comportements, il verra aisément que c’est bien la peur qui dicte son comportement puisque les personnes sont différentes et la peur toujours là. La plupart des chiens, des voisins, des coups de téléphone sont inoffensifs. Le problème de Julien n’est donc pas le voisin, mais sa peur.

Essayons d’analyser à quoi ressemble la peur et l’angoisse sous-jacente qui l’alimente. Julien est en fait paralysé à l’idée que son voisin réagisse de façon hostile, qu’il le rembarre (et, dans ses pires cauchemars, l’insulte, le bouscule, le gifle). À la crainte de l’agression physique se mêle aussi la peur de l’humiliation et de l’incapacité à réagir. C’est cette situation extrême qui terrorise Julien.

L’autoanalyse de ces pensées, émotions, fantasmes et réactions associées est le premier pas pour dominer sa peur. Un premier pas essentiel car il va permettre d’imaginer et de scénariser d’autres solutions, d’autres schémas de conduite, d’autres réactions que celle qu’il rumine en boucle et le paralyse.

2. Trouver des alternatives

La deuxième étape du changement consiste à formuler des réponses mieux adaptées à la situation. En fait, Julien a le sentiment qu’il n’existe qu’une alternative : soit exprimer ses reproches (avec un risque de riposte et d’emballement), soit fuir (et ne rien dire).

Il lui faut donc élaborer mentalement toute une gamme de situations et s’y préparer. Julien doit donc imaginer des scénarios, préparer son entrée en matière, se présenter, exposer le problème en évitant le conflit, prévoir des alternatives, construire des stratégies, trouver des parades, éviter les pièges, s’armer et se défendre de tout risque de dérapage…

Au fond, Julien a peur de la rencontre car il ne sait pas trop comment s’y prendre. Il est donc enfermé dans un schéma archaïque et répétitif : fuite ou conflit. Or, d’autres voies sont possibles.

Julien a consulté un manuel de négociation. Il y apprend que la posture de départ est primordiale. Lorsqu’on formule une réclamation, il faut éviter de remettre en cause l’interlocuteur et en rester au niveau des faits. Le problème ici, c’est le bruit, pas le voisin. « Vous faites trop de bruit avec votre musique », « Vous ne pourriez pas faire moins de bruit, c’est insupportable ! » sont des attaques frontales qui mettent en cause une personne. Il est moins conflictuel de commencer par un salut aimable et courtois : «  Bonjour. Vous allez bien ? Je voulais vous voir à propos d’un problème. Vous écoutez souvent de la musique, c’est bien ! Mais le son de la chaîne est très fort et on l’entend beaucoup de chez moi. » Dans cette formule, il n’y a pas d’agression. Julien pourrait donc commencer par là. À ce moment-là, il faut se taire. Ne pas en dire plus et attendre une réponse (quitte à laisser couler quelques longues secondes de silence). Imaginons la suite :

• Première réaction : le voisin répond aussitôt « C’est vrai ? Je suis désolé, je ne me suis pas rendu compte. » Contre toute attente sa réaction est très positive. Non seulement, il n’a pas sauté à la gorge de Julien, mais il s’est excusé. C’est une victoire immédiate et sans combat. Elle surprend tellement que Julien en est presque gêné. Au point d’ailleurs de reculer aussitôt : « Bon, ce n’est pas très grave, je sais ce que c’est. Ça peut m’arriver à moi aussi » Non Julien, surtout pas ! Au lieu de remercier le voisin pour sa compréhension, Julien s’excuse de déranger et vient de dire implicitement au voisin qu’il peut continuer puisque « ce n’est pas très grave ». Il faut savoir garder son avantage lorsque l’on a fait un pas en avant et ne pas reculer aussitôt.

• Deuxième réaction : après avoir entendu la réclamation « le son est très fort », le voisin se contente de regarder Julien d’un air suspicieux et réplique « Oui, et alors ? » Il vient de renvoyer la balle fermement. Que faire ? Une possibilité est de répliquer par une demande plus explicite mais toujours courtoise : « Vous ne pourriez pas avoir la gentillesse de mettre la musique moins fort, s’il vous plaît ? »

À ce stade, Julien a déjà marqué plusieurs points : 1) il a formulé sa demande ; 2) il est resté courtois et n’a pas donné prise au conflit ; 3) il n’est pas mis en danger.

De fait, c’est le voisin qui se trouve dans l’embarras. Compte tenu de sa situation de mise en accusation, il va sans doute chercher à se justifier, minimiser ou contre-attaquer mollement. « Vous exagérez ! Je n’ai pas mis le son si fort que cela ! » ou bien « Ce n’est quand même pas si souvent que ça arrive », ou encore « Et vous, vous ne vous rendez pas compte du bruit que vous faites avec votre télévision. » À cette étape, le risque est de chercher à répondre systématiquement à tous ces contre-arguments. Le voisin a été mis en accusation et cherche une porte de sortie. Dans toute confrontation, il est important que chacun puisse « garder la face ». Il ne faut pas prendre toutes les ripostes verbales pour un déni du problème et un refus de changer. Ce sont des issues de secours destinées à garder la tête haute durant l’échange. Il y a toute chance pour que le message ait tout de même été entendu. Face aux dénégations, inutile de pousser le voisin dans ses retranchements. Julien peut se contenter de reformuler sa demande « Je vous assure, le son était très fort »… et remercier le voisin d’avoir pris en compte se demande (même s’il ne l’a pas fait explicitement).

• Troisième réaction : le voisin est un irascible, un dur à cuire. Et il renvoie Julien dans ses cordes. C’est le scénario du pire, que Julien redoute le plus. Que faire si le voisin réplique : « Écoutez, vous n’allez pas m’emmerder avec ça. Je suis chez moi, je fais ce que je veux » ? D’abord, il faut admettre que la réaction est possible, mais rare (comme les chiens qui mordent). Mais Julien doit tout de même se préparer mentalement à cette possibilité. Même peu probable, c’est justement le scénario qui le hante et le terrorise. Il lui faut donc trouver une parade et une issue. La meilleure façon est de désamorcer le conflit en coupant court à la conversation : « Bon écoutez, je vous ai fait part de ma demande. Je vous remercie d’en tenir compte. » Avec cette formule, Julien s’en sort sans fuite, ni menace (dont il est d’ailleurs incapable), ni prostration. Il garde son sang-froid et surtout il évite de s’enfermer dans une dispute interminable qui ne mènerait à rien. Après un salut, Julien pourrait tourner les talons. « Écoutez, je vous ai dit ce que j’avais à vous dire. Au revoir. »

Julien tient sa sortie de secours : il dispose d’une formule « coupe-circuit », préparée à l’avance, et qui met fin à la confrontation.

Même dans ce scénario du pire, Julien a gagné une manche. Car, même dans l’hypothèse où le voisin l’a « envoyé balader », il y a de fortes chances pour que le son de sa musique baisse le soir même… Les gens sont ainsi faits : ils n’aiment pas être ouvertement mis en cause, font souvent preuve de mauvaise foi pour défendre leurs positions, mais une fois les talons tournés, ils réfléchissent…

Et si le son de la musique ne baisse pas pour autant, Julien a tout de même remporté une première victoire : il aura dominé sa peur et réussi à affronter ses craintes. Nul n’est certain de remporter une bataille, mais l’important est déjà d’oser mener le combat.

Le problème n’a pas été résolu, mais Julien a fait un grand pas : il a surmonté son fantasme-écran, dominé sa peur, est passé à l’action. C’est un pas énorme. Ce serait une victoire sur son principal adversaire : lui-même.

3. Se lancer. De l’audace !

Voilà  : Julien se sent maintenant armé mentalement pour affronter la situation. Il a imaginé les situations possibles, répété les phrases clés et donc sécurisé ses positions. Il a même envisagé le scénario du pire et sait comment réagir. Il s’est défait de ses hantises et de ses schémas mentaux fantasmatiques. Il est prêt. Le temps est donc venu de passer à l’acte. Et c’est aujourd’hui. Mais au moment venu, les forces l’abandonnent. À l’heure de franchir le pas, il sent tout à coup sa volonté faiblir.

Heureusement, Julien s’est préparé à ce moment de défaillance. Il savait par avance que le moment venu, il allait être tout à coup envahi par une poussée de stress qui allait lui couper les jambes et ruiner en un instant toute sa préparation mentale. Il ouvre alors son placard, sort la bouteille de whisky achetée pour l’occasion. Il s’assoit sur son canapé, se sert une bonne rasade et attend une minute ou deux. À ce moment-là, le bruit de la musique traverse la cloison. Il se relève, respire à fond. Et une petite voix intérieure lui glisse à l’oreille : « Il est temps Julien. Tu ne risques rien. Vas-y, c’est maintenant :  ta nouvelle vie va commencer. »

Comment être parent quand son enfant, atteint 
d’une maladie incurable, ne survivra pas ? La réponse tient en peu de mots : vivre au présent, aimer, changer ses priorités.

Qu’imaginer de pire que de savoir que son enfant, atteint d’une maladie incurable, va mourir ? C’est le sort d’Emily Rapp, qui vit à Santa Fe (Nouveau Mexique, EU) où elle enseigne la création littéraire. Son fils, Ronan, est un beau petit garçon de 18 mois. (Ce sont eux qui sont sur la photo ci-contre). Ronan a commencé à se développer tout à fait normalement puis, vers l’âge de 8 mois, à montrer des signes inquiétants : il a cessé de ramper, eu des difficultés à se tenir assis. Ronan est atteint de la maladie de Tay-Sachs, une maladie dégénérative très rare (15 cas par ans aux États-Unis). Bientôt, Ronan va perdre la capacité de se mouvoir, sa vue va décliner, puis il aura du mal à déglutir et aura de plus en plus de mal à respirer. La maladie est actuellement incurable, son évolution est connue et sa fin est implacable. Sa mère sait qu’il n’atteindra pas son troisième anniversaire.

Pour tout parent, avoir un enfant, c’est penser à son avenir. Dès que l’on choisit son prénom, on espère lui porter chance. On fait pour lui des rêves de bonheur et de réussite. On le voit grandir, faire ses premiers pas, courir, aller à l’école. Ira-t-il à l’université ? Connaîtra-t-il une belle carrière professionnelle. On l’espère. On espère aussi qu’il sera beau, qu’il sera aimé, qu’il sera heureux. De toute façon, toutes les chances seront mises de son côté. Il faut d’abord penser à protéger sa santé (penser aux vaccins), bien le nourrir (penser aux bonnes habitudes alimentaires), lui procurer un entourage favorable (crèche ou nourrice : qu’est-ce qui sera le plus indiqué pour s’adapter aux autres ?).

De plus en plus, la course à la réussite commence tôt. On cherche à mettre toutes les chances de son côté : certaines femmes enceintes installent des haut-parleurs sur leur ventre pour faire écouter Mozart à leur petit.

Ces préoccupations, E. Rapp les a eues. Mais elle sait désormais que c’est inutile. Dans le New York Times, elle livre son témoignage (1), un témoignage poignant mais qui révèle aussi un mode d’adaptation psychologique face au pire : comment vivre quand son enfant n’a aucun d’avenir ?

La réponse tient en peu de mots : vivre au présent, aimer, changer ses priorités.

Juste de l’amour à donner

Vivre ici et maintenant est la première stratégie. Ne pas penser au futur comme le font tous les parents est finalement pour elle une libération. Aucune question ou hypothèse ne vient plus la tourmenter. Pour elle et son mari, écrit E. Rapp, il n’est plus question d’espoir de mention au bac ou de diplôme à Harvard pour Ronan. C’est une chose horrible à admettre mais, ajoute curieusement E. Rapp, c’est aussi un « merveilleux cadeau ». Car le centre de gravité de sa vie a changé. «  Nous n’espérons pas que Ronan nous rende fiers. Nous n’attendons pas un futur retour sur investissement. Ronan nous a donné une terrible liberté par rapport aux attentes, un monde magique où il n’y a ni but, ni prix à gagner, ni résultat à planifier, discuter, comparer. La seule chose à faire est d’aimer, et nous lui disons que nous l’aimons, peu importe qu’il ne comprenne pas nos mots. »

Dans cette relation sans avenir avec Ronan, il n’y a pas de notes d’école à contrôler, de leçons de piano ou de violon destinées à lui donner tous les atouts, d’activités à planifier, d’expérience à acquérir, de places à conquérir, de buts à atteindre. Non, il y a juste de l’amour à donner… ici et maintenant. Il s’agit de perdre de vue les objectifs qu’il aurait dû atteindre pour se concentrer sur ce qu’il est.

E. Rapp est loin des valeurs d’Amy Chua, cette mère de famille sino-américaine qui a défrayé la chronique aux États-Unis par sa méthode d’éducation élitiste « à la chinoise » : une éducation spartiate centrée exclusivement sur la réussite, imposant aux deux filles un travail de forçat, leur interdisant la télévision et exigeant d’elles d’être en tête de classe.

Mère tigre ou mère dragon ?

E. Rapp a titré son article « Notes d’une mère dragon » sans doute en réponse à la « mère tigre » comme se définit A. Chua (2). On ne demande pas de conseils aux parents dragons, écrit E. Rapp, ils font trop peur. Les dragons ou les lézards n’élèvent pas leurs enfants avec le souci de l’avenir.

E. Rapp a retenu la leçon de cette expérience. Le centre de gravité de sa vie et ses priorités ont basculé. Et elle en tire une leçon de morale pour les parents si préoccupés par la réussite de leurs enfants. « Les parents qui, particulièrement dans ce pays, sont supposés se comporter en supermen, élèvent des enfants pour qu’ils dépassent leurs semblables, ne peuvent pas voir ce que je vois maintenant. Une vérité sur les enfants et nous-mêmes : personne n’est éternel. » Et elle ajoute : « Je serais prête à passer à travers un tunnel de feu si cela pouvait sauver mon enfant. Mais cela ne se fera pas. La seule chose que je peux faire est de protéger mon enfant du maximum de souffrance possible, (…) l’aimer jusqu’à la fin de sa vie, puis le laisser partir. »

Mais Ronan est encore vivant aujourd’hui. Sa mère peut le tenir dans ses bras, sentir son odeur, passer la main dans ses cheveux, l’embrasser. Les filles d’A. Chua ont sans doute été privées de cette affection. Finalement, E. Rapp vit une histoire d’amour exceptionnelle avec son enfant, qui, comme toutes les histoires d’amour, aura une fin. « Être parent, j’ai commencé à le comprendre, c’est aimer mon enfant, aujourd’hui. Maintenant. » Et d’ajouter : « En fait, pour tous les parents, partout, être c’est d’abord cela. »

NOTES

(1) Emily Rapp, « Notes from a dragon mom », The New York Times, 15 octobre 2011.
(2) Amy Chua, L’Hymne de la bataille de la mère tigre, Gallimard, 2011.